Transformation des représentations sociales et de l'éducation des étudiants allophones, résidents permanents et citoyens canadiens, à l'Université Laval en mode présenciel, et à la TÉLUQ en e-learning : vers la concrétisation du projet d'insertion socio-professionnelle "fort"

Asselin, Chantal (2014). « Transformation des représentations sociales et de l'éducation des étudiants allophones, résidents permanents et citoyens canadiens, à l'Université Laval en mode présenciel, et à la TÉLUQ en e-learning : vers la concrétisation du projet d'insertion socio-professionnelle "fort" » Thèse. Montréal (Québec, Canada), Université du Québec à Montréal, Doctorat en éducation.

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Résumé

Lorsqu'ils étudient dans le cadre d'une Université québécoise et francophone, en présenciel ou en e-learning, les étudiants allophones peuvent se retrouver dans un contexte ethnolinguistique similaire ou divergent de leur langue première ou seconde, voire troisième, et à l'intérieur d'un système socio-éducatif véhiculant des normes, valeurs et comportements similaires, différents ou opposés à ceux dans lesquels ils ont grandi. Ce changement de contexte peut engendrer une transformation de leurs représentations sociales des parcours et des pratiques éducatives. Pour prendre en compte ces « dissonances » et assurer une cohérence de leurs « idées, opinions et comportements » (Festinger, 1957), les étudiants allophones peuvent aussi bien être tentés de fuir ces opportunités d'apprentissage que d'en faire une expérience positive, dès que les chocs culturels (Cohen-Émerique, 1984), éducationnels (Tsokaktsidu, 2005) et identitaires (Zaharna, 1989) émergent. La systémique d'insertion démontre le troc de ces chocs initiaux pour la concrétisation de stratégies d'insertion, en modifiant les comportements, valeurs et normes d'origine, pour ceux véhiculés dans les environnements ethnolinguistiques, éducatifs et institutionnels d'accueil (Vygotsky, 1934/1978). Ces acculturation et adaptations conduisent à l'application de nouvelles relations, en dyades et en groupe, avec les pairs et les supérieurs hiérarchiques, dans les deux contextes éducatifs de diffusion des cours et programmes. Les nouvelles représentations sociales (Moscovici, 2000) qui résultent des stratégies d'acculturation liées aux modifications comportementales, des stratégies d'adaptation psychologique liées aux modifications des valeurs, et des stratégies d'adaptation socio-culturelle liées aux modifications relationnelles (Berry, 1997), amènent ces étudiants à adopter un nouveau paradigme, une nouvelle vision de leur environnement, un nouveau code culturel communicationnel, bref, une nouvelle façon de « filtrer » les événements, avant de les interpréter et de se les approprier. Cette expérience et cette expérimentation (Jodelet, 2006a) leur permettent de réaliser leur projet d'insertion socio-professionnelle « fort », leur adaptation socio-culturelle et leur intégration économique. Ce projet sert de « filtre culturel » (Asselin, 2008) pour choisir le(s) programme(s) de formation initiale ou continue(s) en contexte d'accueil. Des six études de cas qualitatives (Merriam, 1988), trois en présenciel à l'Université Laval, et trois en e-learning à la TÉLUQ, révèlent le vécu de chocs culturels et éducationnels majeurs, et des transformations représentationnelles substantielles de l'éducation, dans les deux modalités de diffusion des cours et programmes académiques. Toutes les personnes répondantes provenaient du secteur de la santé. Les étudiants de l'Université Laval visaient à compléter leur Maîtrise en santé communautaire, en décembre 2012, tandis que leurs paires de la TÉLUQ avaient déjà complété ou prévoyaient terminer leur Diplôme d'Études Supérieures Spécialisées (D.E.S.S.) en santé mentale, à temps partiel, au cours de l'année suivante, au plus tard. Les principales représentations sociales de l'éducation, communes aux étudiants des deux modalités de diffusion, référaient aux concepts d'autonomie dans l'apprentissage, d'application de méthodologies et de normes de présentation et de production des travaux universitaires au Québec, d'ajustement de la valeur reliée à la dimension culturelle de distance hiérarchique (Hofstede, 1980), de la concrétisation du projet d'insertion socio-professionnelle « fort », d'acquisition « d'un emploi de qualité et qualifié », souvent identique ou connexe à « l'emploi qualifié d'origine », et d'intégration économique. La modalité différente de réalisation des travaux en groupe dans les deux contextes, illustra un impact sur les processus d'insertion et sur le réajustement de la représentation sociale des parcours et des pratiques éducatives. On constata que les travaux d'équipe et de création de nouveaux contenus (Scardamalia, 2000), déployés sur un forum dans le cadre d'un cours au D.E.S.S. en santé mentale à la TÉLUQ, se sont déroulés de manière plus fluide que les travaux d'équipe réalisés en présenciel à la Maîtrise en santé communautaire. Dans le cadre de cette étude, le découpage ethnique (Juteau, 1999) exercé en groupe interculturel, plus facilement répertorié en présenciel, peut expliciter la tenue d'une communauté d'apprentissage à court terme en mode présenciel (Benoit, 2000; Bielaczyc et Collins, 1999), en opposition au développement d'une communauté de pratiques (Wenger, 1999) en mode virtuel. L'auteur confirme que la communauté de pratiques vise l'engagement mutuel et le partage de pratiques entre les (étudiants) praticiens, dans le but de résoudre des problématiques concrètes et de faire cheminer les participants débutants vers l'acquisition de connaissances, d'expériences et d'expérimentations les menant à exercer de manière experte. Cela illustre ce que les répondantes en e-learning disent avoir vécu dans le cadre des interactions de groupe expérimentées lors du forum asynchrone et synchrone d'un cours, pour réaliser un travail noté. Quant à la communauté d'apprentissage à court terme en présenciel, elle se déroulait à l'intérieur d'un temps déterminé et de rencontres en face à face, synchrones. Cela pouvait faciliter le repérage des phénotypes culturels et contribuer à regrouper les étudiants in-group (Patez, 1997), pour réaliser leur travail noté. D'ailleurs, les étudiants en présenciel déclarèrent avoir produit leurs travaux d'équipe davantage en coopération qu'en collaboration (Henri et Lundgren Cayrol, 2001). À noter qu'ils relatent avoir exercé des pratiques plutôt collaboratives, uniquement lorsque leurs pairs étudiants québécois d'origine ne faisaient pas partie de leur équipe de travail. À leur instar, les répondantes en e-learning ont rapporté avoir mis en œuvre des pratiques collaboratives en contexte d'origine. En revanche, ces dernières ont réitéré un tel partage avec les étudiants québécois et allophones au sein du forum asynchrone et synchrone du cours en e-learning. Les soutiens cognitifs, métacognitifs et socioaffectifs furent dispensés de manière distincte au sein de ces deux communautés. Le découpage ethnique manifesté en présenciel prit forme en léguant les soutiens cognitifs aux pairs étudiants, québécois d'origine, et le soutien socio-affectif, aux pairs allophones. Cela se démarqua par rapport aux soutiens apportés aux répondantes en e-learning. Ces dernières virent leurs besoins cognitifs et socio-affectifs, comblés par leurs pairs étudiants, québécois d'origine et allophones, et par leur personne chargée d'encadrement. La communauté de pratiques en e-learning ne distingua pas les origines ethnolinguistiques entre membres de l'in-group et de l'out-group. Ainsi, l'auteure de cette thèse recommande des façons d'apprendre et d'enseigner, et des façons de mettre en œuvre les relations « maître-apprenants » et « interapprenants » entre les étudiants québécois d'origine et allophones, pour tenir compte des chocs culturels et éducationnels vécus dans les deux modalités de diffusion des cours et programmes. En ce qui concerne la dispensation des besoins cognitifs et affectifs, elle y souligne les méthodes distinctes de travail d'équipe entre les étudiants québécois et allophones, et entre le présenciel et l'e-learning. D'ailleurs, elle recommande, au dernier chapitre, que les étudiants allophones débutent leur insertion en e-learning, à partir de leur lieu d'origine. Des explicitations de mise en œuvre et des exemples des normes de présentation et de production des travaux académiques appliquées au Québec, prenant appui sur des tendances typologiques énoncées par Bloom et al. (1956), y sont suggérées, en plus de la tenue d'interactions avec des étudiants allophones « expérimentés » au Québec, voire avec des étudiants québécois d'origine. Cela, en vue de faciliter la réalisation éventuelle des processus d'insertion socio-académique, professionnelle, et d'adaptation socio-culturelle. Enfin, les politiques institutionnelles peuvent retirer des recommandations de cette recherche, en vue de faciliter l'insettion socio-académique et professionnelle pour combler la pénurie de main-d'œuvre spécialisée au Québec et favoriser sa croissance socio-économique en lien avec le contexte géopolitique international. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : acculturation, adaptation socio-culturelle, choc culturel, choc éducationnel, contexte d'accueil, e-learning, formation en présenciel, malentendus interculturels, processus d'insertion, représentations sociales.

Type: Thèse ou essai doctoral accepté ()
Informations complémentaires: La thèse a été numérisée telle que transmise par l'auteur.
Directeur de thèse: Bélanger, Paul
Mots-clés ou Sujets: Minorités linguistiques. Éducation. Québec (Province), Étudiants étrangers. Québec (Province), Acculturation, Adaptation (Psychologie), Adaptation sociale, Insertion professionnelle, Conflit culturel, Malentendus (Communication), Représentations sociales, Universités. Québec (Province)
Unité d'appartenance: Faculté des sciences de l'éducation
Déposé par: Service des bibliothèques
Date de dépôt: 27 juill. 2015 18:10
Dernière modification: 27 juill. 2015 18:10
Adresse URL : http://www.archipel.uqam.ca/id/eprint/7155

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